Comment faire boire un cheval qui n'a pas soif

Le conseil de la jeunesse du 18e organise une projection-débat. "On ne peut pas faire boire un cheval qui n'a pas soif" de Jonathan Duong et Maud Girault, est un film documentaire sur l'école Vitruve, dans le XXème à Paris, une école différente où la parole des élèves est très écoutée. Depuis 20 ans, la convention internationale des droits de l'enfant reconnaît le droit aux mineurs de participer aux décisions qui les concerne. Comment rendre ce droit possible à l'école?
Le film nous donnera les pistes pour en débattre.

mardi 9 novembre 2010 à 19h30

Projection-débat : Ecole, les élèves ont-ils la parole ?

• 19h30 Projection "On ne peut pas faire boire un cheval qui n'a pas soif" (documentaire, 85 mn)
• 21h Débat avec le réalisateur Jonathan Duong

Entrée libre

Centre musical Fleury Goutte d'Or - Barbara
1 rue Fleury
Métro Barbès-Rochechouart ou Gare-du-Nord
75018 Paris

Comment Charpak laissera une trace indélibile

J'avais déjà raconté l'intérêt des expériences innovantes à l'école comme celle de la Main à la pâte il y a maintenant plus d'un an. Au lancement de la Main à la pâte, il s'en expliquait ainsi : ""C'est vrai. Je m'intéresse à la société, à mon pays, et je serais heureux d'être associé, par exemple, à la guérison de certaines tares comme l'échec scolaire, confirme Georges Charpak. Au CERN, j'utiliserais volontiers le poids du Nobel pour leur casser les pieds afin qu'ils intègrent plus volontiers dans les grands groupes de recherche quelques inadaptés dans mon genre qui travailleraient sur les détecteurs. Ce serait un bon stimulant pour attirer de meilleurs chercheurs. Plus généralement, j'aimerais favoriser un meilleur contact, une meilleure communication, entre disciplines scientifiques. Le monde scientifique est trop structuré, et il n'est pas facile de passer d'une communauté à une autre. J'en sais quelque chose, moi qui suis désormais à moitié physicien et à moitié biologiste."

"Inculquer, dès l'enfance, les méthodes de base du raisonnement scientifique est la seule chance de doter les générations futures des moyens d'un rapport dépassionné, raisonnable avec la science. C'est là un enjeu de civilisation", écrivait-il. "Pour la première fois de ma vie, j'ai l'impression de faire de la politique intéressante" : "tout cela doit peu à des directives ministérielles", mais "beaucoup au terrain" confessait-il encore en novembre 2006 au “Figaro”.

Il était aussi très fier d'une lettre écrite à Mikhaïl Gorbatchev en 1987, et dont des extraits furent publiés par le Nouvel Observateur. "Je lui conseillais de "trahir ses ennemis "en reculant ses chars vers l'est, et de spéculer en Bourse sur la baisse des actions des sociétés d'armement qu'aurait inévitablement provoquée ce retrait unilatéral. Il aurait pu, ensuite, vendre des tanks compressés par le sculpteur César pour remplacer les monuments aux morts dans chaque village français. C'est ainsi que je fais de la politique : comme un bouffon désespéré."
 
Le bouffon désespéré à l'origine de la Main à la pâte s'est éteint hier à Paris à l'honorable âge de 86 ans.

Comment éduquer à la non-violence

Coordination française pour la décennie., Roussel V. L’apprentissage du conflit. Dix-sept fiches pédagogiques pour l’éducation à la non-violence et à la paix. Paris : Coordination française pour la décennie, 2010,  130 p.

Les seize fiches pour la classe proposent des activités qui visent l’apprentissage de la gestion non-violence des conflits. La meilleure matière première qu’il est possible d’utiliser est encore les conflits qui ont été vécus par les enfants et qu’ils seront invités à décrire par l’écrit ou par l’oral pour les plus petits. Il s’agit de regarder ces comportements en terme d’efficacité évaluée selon deux paramètres : la satisfaction des besoins à l’origine de la situation conflictuelle d’une part et la qualité de la relation entre les protagonistes à l’issue du conflit d’autre part. Pour préparer les élèves à affronter des situations de conflits, on utilise de façon privilégiée la méthode « des jeux de rôle » qui permet d’expérimenter sans risque de nouvelles façons d’agir et d’adopter des comportements plus adaptés en situation conflictuelle.

Certaines fiches traitent de types de conflits courants

• Fiche 04 Conflits pour l’appropriation d’un même objet
• Fiche 05 Conflits qui découlent d’un corps malmené
• Fiche 06 Conflits qui naissent de la non-prise en compte du point de vue de l’autre
• Fiche 07 Conflits autour des moqueries
• Fiche 14 Les situations de l’intimidation

La fiche 01 propose une réflexion générale sur la nature du conflit. La fiche 03 permet de réfléchir sur la colère et propose quelques techniques pour calmer sa colère. La fiche 08 présente l’expérience d’une école maternelle qui a mis en oeuvre durant toute l’année une activité pédagogique pour réagir à l’ambiance générale qui avait tendance à se dégrader. La fiche 13 propose une méthode générale pour résoudre un problème conflictuel en s’inspirant du travail du psychologue américain Thomas Gordon. La fiche 12 permet d’analyser plus finement différents types de réaction devant une situation conflictuelle et invite à mieux connaître les siennes propres. La fiche 15 met en scène par la bande dessinée un conflit qui oppose deux bandes rivales. La fiche 16 propose une réflexion sur la notion de paix.

Voir le document sur le site de la Coordination française pour la décennie

Comment réformer une véritable éducation citoyenne

L’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme sont étroitement liées et se confortent mutuellement. Elles diffèrent davantage par le sujet et la portée que par les objectifs et les pratiques. L’éducation à la citoyenneté démocratique met essentiellement l’accent sur les droits et les responsabilités démocratiques et sur la participation active, en relation avec les aspects civiques, politiques, sociaux, économiques, juridiques et culturels de la société, alors que l’éducation aux droits de l’homme s’intéresse à l’éventail plus large des droits de l’homme et des libertés fondamentales dans tous les domaines de la vie.

« L’éducation à la citoyenneté démocratique » couvre l’éducation, la formation, la sensibilisation, l’information, les pratiques et les activités qui visent, en apportant aux apprenants des connaissances, des compétences et une compréhension, et en développant leurs attitudes et leurs comportements, à leur donner les moyens d’exercer et de défendre leurs droits et leurs responsabilités démocratiques dans la société, d’apprécier la diversité et de jouer un rôle actif dans la vie démocratique, afin de promouvoir et de protéger la démocratie et la primauté du droit.

« L’éducation aux droits de l’homme » concerne l’éducation, la formation, la sensibilisation, l’information, les pratiques et les activités qui visent, en apportant aux apprenants des connaissances, des compétences et une compréhension, et en développant leurs attitudes et leurs comportements, à leur donner les moyens de participer à la construction et à la défense d’une culture universelle des droits de l’homme dans la société, afin de promouvoir et de protéger les droits de l’homme et les libertés fondamentales.

« L’éducation formelle » concerne le système structuré d’éducation et de formation qui commence à l’école préélémentaire et primaire et se poursuit dans l’enseignement secondaire et universitaire. Elle est en principe dispensée dans des établissements d’enseignement général ou professionnel et sanctionnée par des diplômes.

« L’éducation non formelle » couvre tout programme éducatif planifié destiné à améliorer un ensemble d’aptitudes et de compétences en dehors d’un cadre d’enseignement formel.

« L’éducation informelle » qualifie le processus selon lequel chaque individu acquiert, tout au long de la vie, des attitudes, des valeurs, des compétences et des connaissances grâce aux influences et aux ressources éducatives de son environnement et à son expérience quotidienne (famille, pairs, voisins, rencontres, bibliothèque, médias, travail, loisirs, etc.).

Le Conseil de l'Europe recommande à ses 47 états membres :

• a. Chaque personne vivant sur leur territoire devrait avoir accès à une éducation à la citoyenneté démocratique et à une éducation aux droits de l’homme.
• b. L’apprentissage en matière d’éducation à la citoyenneté démocratique et d’éducation aux droits de l’homme est un processus qui dure toute la vie. L’efficacité de cet apprentissage passe par la mobilisation de très nombreux acteurs, parmi lesquels les responsables de l’élaboration des politiques, les professionnels de l’éducation, les apprenants, les parents, les établissements pédagogiques, les autorités éducatives, les fonctionnaires, les organisations non gouvernementales, les organisations de jeunesse, les médias et le public.
• c. Tous les moyens d’éducation et de formation, qu’ils soient formels, non formels ou informels, ont un rôle à jouer dans ce processus d’apprentissage et sont utiles pour la promotion de ses principes et la réalisation de ses objectifs.
• d. Les organisations non gouvernementales et les organisations de jeunesse peuvent contribuer très utilement à l’éducation à la citoyenneté démocratique et à l’éducation aux droits de l’homme, notamment dans le cadre de l’éducation non formelle et informelle, et il convient par conséquent de leur donner la possibilité de remplir ce rôle et de leur apporter un soutien à cet égard.
• e. Les pratiques et les activités d’enseignement et d’apprentissage devraient respecter et promouvoir les valeurs et les principes concernant la démocratie et les droits de l’homme ; en particulier, la gouvernance des établissements d’enseignement, y compris les écoles, devrait refléter et promouvoir les valeurs des droits de l’homme et encourager la responsabilisation et la participation active des apprenants, des personnels de l’éducation et des autres parties prenantes, y compris les parents.
• f. Un élément essentiel de toute éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme est la promotion de la cohésion sociale et du dialogue interculturel et la conscience de la valeur de la diversité et de l’égalité, y compris l’égalité entre les sexes ; pour cela il est essentiel d’acquérir les connaissances, les aptitudes personnelles et sociales et la compréhension permettant de réduire les conflits, de mieux apprécier et comprendre les différences entre les confessions et les groupes ethniques, d’instaurer un respect mutuel pour la dignité humaine et les valeurs partagées, d’encourager le dialogue et de promouvoir la non-violence pour la résolution des problèmes et des conflits.
• g. L’un des objectifs fondamentaux de toute éducation à la citoyenneté et aux droits de l’homme n’est pas seulement d’apporter aux apprenants des connaissances, des compétences et une compréhension, mais aussi de renforcer leur capacité d’action au sein de la société pour défendre et promouvoir les droits de l’homme, la démocratie et la primauté du droit.
• h. La formation et le perfectionnement permanents des professionnels de l’éducation, des responsables de jeunesse et des formateurs en ce qui concerne les principes et les pratiques de l’éducation à la citoyenneté démocratique et de l’éducation aux droits de l’homme sont essentiels pour la mise en œuvre pérenne d’une éducation efficace dans ce domaine. Ils devraient donc être correctement planifiés et des ressources suffisantes leur être consacrées.
• i. Afin de tirer le meilleur parti de la contribution de chacun, il convient d’encourager les partenariats et la collaboration entre toute la diversité des acteurs concernés par l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme aux niveaux local, régional et de l’Etat, et notamment entre les responsables de l’élaboration des politiques, les professionnels de l’éducation, les apprenants, les parents, les établissements pédagogiques, les organisations non gouvernementales, les organisations de jeunesse, les médias et le grand public.
• j. Etant donné la nature internationale des valeurs et des obligations en matière de droits de l’homme et les principes communs qui fondent la démocratie et l’Etat de droit, il est important que les Etats membres poursuivent et encouragent une coopération internationale et régionale pour les activités couvertes par la présente Charte ainsi que pour le recensement et l’échange de bonnes pratiques. 

Gouvernance démocratique

Les Etats membres devraient promouvoir la gouvernance démocratique dans tous les établissements pédagogiques, à la fois comme une méthode à part entière de gouvernance souhaitable et bénéfique et comme un moyen pratique d’apprendre et d’expérimenter la démocratie et le respect des droits de l’homme. Ils devraient encourager et faciliter, par des moyens appropriés, une participation active à la gouvernance des établissements pédagogiques des apprenants, des personnels de l’éducation et des parties prenantes, y compris les parents.

Comment encourager l'égalité des chances chez les jeunes européens

Dans son travail, le Forum européen de la Jeunesse regroupe différentes organisations de jeunesse d'Europe. L'an passé, il a lancé un processus qui vise l’adoption d’une Convention européenne sur les Droits des Jeunes dans le cadre du Conseil de l'Europe.

La question de la reconnaissance légale des droits des jeunes a repris son souffle lorsque l’Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe a adopté une motion demandant un rapport sur les éventuels bénéfices d’une convention européenne sur les droits des jeunes. Suite à cela, le Forum européen de la Jeunesse a décidé de lancer un rapport et d’enquêter sur la situation des droits des jeunes en Europe. Et ce rapport a été publié cette semaine.

Le FEJ plaide pour une convention qui garantirait des droits spécifiques aux jeunes, notamment aux étudiants : la participation, le droit à un emploi décent et à la protection sociale, la liberté d’expression, la justice des jeunes majeurs et la détention, la non-discrimination et l’égalité des chances, la mobilité et le transport, la santé sexuelle et reproductrice, la religion et l’objection de conscience, et la sensibilisation aux droits des jeunes.

Cette convention n'aura pas le même impact partout le jour où elle serait signée par les Etats-membres, car les enjeux ne sont pas les mêmes selon les pays : la promotion de la santé en Pologne ou en Suède n'atteint pas le même degré d'efficacité, la place des religieux dans les cours d'éducation à la sexualité n'est pas la même, ce qui n'est pas sans impact sur le contenu des cours.

La notion même d'égalité des chances demande à être affinée dans le contexte de l'éducation. On pense notamment à l'égalité d'accès au système éducatif : le fait qu'on puisse rentrer dans une université ou devenir apprenti sans discrimination basée sur des motifs interdits (origines,...). En aval de l'accès, il faudra penser aussi à la motivation des élèves, leur ambition et des facteurs jouent ici sans qu'il soit question au sens légal de discrimination : l'attitude des professeurs par exemple.

L'impact des enseignants dans l'égalité des chances des élèves

Dans une expérience à laquelle je participe dans le 18e arrondissement de Paris, on implique les élèves dans l'évaluation de la qualité de vie de leur établissement. Sur le climat scolaire, on note le sentiment d'injustice des élèves vis-à-vis de leurs professeurs. Ce sentiment peut être compris de plusieurs manières. Dans un premier temps, l'explication la plus simple était qu'on ne punit jamais les élèves de la même manière pour un même acte. Effectivement, pour un élève qui cumule des difficultés familiales, il ne sera pas puni de la même manière qu'un élève dans une période normale. Vendredi, une deuxième explication était donnée par une élève de 5e : elle voudrait que les professeurs soient attentifs à "ne pas punir toujours les mêmes et à interroger toujours les mêmes".

Aujourd'hui, je lis un article dans le Guardian qui apporte un autre éclairage sur cette deuxième hypothèse : un rapport écrit par des chercheurs en économie de Brixton, fait le point sur les résultats aux évaluations nationales. L'étude conclut que les élèves noirs ont de bien meilleurs résultats lors des évaluations nationales que dans les évaluations données par leurs professeurs. Les élèves d'origine indienne et chinoises ont tendance à être par contre surnotés, surtout en mathématiques, tandis que les blancs des classes populaires sont eux sous-notés par leurs enseignants.

Ce constat rappelle étrangement des études réalisées par l'équipe de Pierre Bourdieu autour de l'attitude des enseignants vis-à-vis de leurs élèves selon leur milieu social. Leur implication a un impact majeur dans la stimulation de leurs élèves. Ce véritable effet Pygmalion joue en la défaveur des élèves déjà défavorisés. Bruno Masurel d'ATD Quart Monde rapporte une anecdote très intéressante qui parait aussi très irréelle (reprise sur le site de Philippe Meirieu dans un texte intitulé "vivre la citoyenneté au collège") :

Je raconte très souvent l’histoire (vraie) de 2 élèves de 6°, Marie Jo et Didier, dont deux professeurs disent, au conseil de classe du premier trimestre, qu’ils sont sûrs qu’il vont redoubler, à la fin de l’année. Leur professeur principal, qui est nouvelle, qui est prof. de français, est elle-même très choquée par ce jugement, qui l’empêche de dormir une bonne partie de la nuit. Le lendemain, les élèves lui demandent « qu’est-ce qu’ils ont dit au conseil de classe ». Elle leur dit la vérité : deux professeurs, qui sont expérimentés, pensent que Marie Jo et Didier vont redoubler. Elle leur dit que cela l’a beaucoup choquée d’entendre ça, et elle leur demande ce qu’ils en pensent, et ajoute ce que elle-même en pense : Si on n’accepte pas ce jugement, qui condamne deux élèves, dès le premier trimestre, cela peut se passer autrement.

Face à ce défaitisme annoncé, la classe se réorganise pour aider les deux élèves condamnés et la coopération avec ceux qui ont des meilleurs résultats conduit finalement à l'absence de redoublement : ces élèves qui n'auraient pas progressé sinon réussissent à acquérir les compétences demandées pour passer en classe supérieure. Cette réorganisation exceptionnelle interroge les pratiques professionnelles des enseignants, les préjugés et la capacité à déjouer le "prévisible".

Cet effet Pygmalion a des sources profondes et certaines tout à fait rationnelles : tout le monde connaît grosso modo les grandes tendances statistiques de réussite scolaire. L'enquête anglaise a un titre éloquent en la matière : "Test Scores, Subjective Assessment and Stereotyping of Ethnic Minorities". Les stéréotypes sur les classes sociales et/ou les minorités ethniques ont certainement un fonctionnement similaire.

La différence dans l'évaluation est d'autant plus important dans les zones où les pauvres ou les minorités sont rares. Les stéréotypes seraient donc bien à l'origine des ces différences de traitements selon l'origine des personnes. À l'heure actuelle, je ne sais pas si ces traitements différenciés seraient reconnus comme des pratiques discriminatoires d'une personne chargée d'une mission de service public : cela se passe à l'école, il ne s'agit pas à proprement parler d'un refus de service, car tous les élèves sont évalués, et on ne leur refuse aucun droit. Indirectement, on objective grâce aux statistiques ces traitements différenciés en Grande-Bretagne, mais une telle enquête en France ne serait pas légale dans les mêmes conditions. Mais on peut présumer que le même phénomène existe en France.

L'article conclut à juste titre que cette lutte contre les stéréotypes n'est pas prise en compte par la législation actuelle sur l'égalité de traitement. À l'échelle européenne, cela demande donc des actes supplémentaires pour réduire les mécanismes de reproduction sociale et j'espère que le projet de convention européenne en tiendra compte.

Comment animer une réunion de brainstorming à l'aide des post-it

Ce matin je participais à une matinée citoyenne dans le 18e : c'est l'occasion pour chaque délégué d'un certain nombre de collèges pour les niveaux de 4e et de 3e de se rencontrer : ils peuvent d'échanger sur des sujets qui dépassent leur simple établissement, découvrir la mairie et rencontrer Monsieur le Maire (à un mois des élections, c'est bien pratique). Plusieurs ateliers thématiques étaient prévus : un lieu pour la jeunesse, les libertés sur internet, la santé,... C'est un atelier sur la santé que j'ai animé ce matin à l'aide de la méthode des post-it. Ce fût l'occasion de faire le point sur les interventions de promotion de la santé en milieu scolaire.

Très pratique pour faire émerger de manière anonyme des problématiques, les post-it permettent de poser le problème (au sens propre comme au sens figuré). Puisque chacun a la possibilité de s'exprimer, c'est un moyen de faire remonter les signaux faibles et d'augmenter la participation. Mais qu'est-ce que la méthode des post-it ?

1. On dispose trois grandes feuilles (Une qui récoltera les post-it abordant le positif, une 2e pour le négatif et une 3e pour les solutions possibles) sur lesquelles les participants collent des post-it. Pour les solutions possibles, il est possible de scinder la feuille en deux parties : l'une pour les actions qu'on peut faire soi-même, l'autre pour des souhaits qui dépassent notre simple volonté (politique publique par exemple,...)
2. On sépare ensuite les élèves en 3 groupes. Chaque groupe travaillera sur une seule feuille. Au sein de chaque groupe les participants désignent un représentant du groupe.
3. Chaque groupe analyse et résume ce qu'il y a sur la feuille qu'il a : recoupage thématique, repérage des contradictions, reformulation des propositions pour les enrichir.
4. Le porte-parole synthétise ensuite aux deux autres groupes les analyses.
5. S'engage alors une discussion commune des propositions : est-ce que les propositions reformulées correspondent aux souhaits initiaux de la personne qui les avait écrites ? Est-ce qu'on peut compléter les propositions pour qu'elles fassent consensus ?
6. Les 3 rapporteurs peuvent ensuite se mettre d'accord pour présenter une synthèse au groupe. Les autres participants peuvent valider la synthèse.

Comment diminuer la violence scolaire

Je lisais ce matin un entretien dans Métro de Georges Fotinos. Cet ancien inspecteur général de l'Éducation nationale et membre associé de l’observatoire de la violence scolaire réagissait au mouvement des professeurs de l'académie de Créteil qui réclament plus de moyens pour assurer la sécurité des établissments.

Il y a quelques jours dans un texte publié par l'AEF (disponible que pour les abonnés), il développe ce qui lui semble être un des axes impensés par les gouvernements successifs : la prévention. Cette idée n'est pas nouvelle, car si les élèves sont acteurs et témoins de violence, repenser le climat scolaire semble aller de soi.

Le projet que je mène dans un collège du 18e autour de l'évaluation par les élèves du climat scolaire a débuté et nous allons commencer durant le mois de mars à co-construire un questionnaire d'évaluation avec les délégués. Dans la lignée des territoires de coresponsabilité, l'évaluation sera ensuite faite par l'ensemble des élèves et ils pourront aussi proposer des actions. Ces actions seraient mises en place à la rentrée 2010 : parmi elles des actions réalisées par des adultes sans doute, mais aussi d'autres par les élèves eux-même. Il a aussi été question de l'absence de l'infirmière qui ne trouvera certainement pas de réponse immédiate.

L'implication des élèves est essentielle pour faire évoluer le climat scolaire et tout démontre des attentes des élèves. Il faut commencer à prendre au sérieux l'éducation à la citoyenneté active et il faudra trouver tous les moyens pour encourager les innovations locales, comme celle à laquelle je participe. Georges Fotinos propose d'autres choses plus radicales mais surtout plus "descendantes" :

la réforme des lycées insiste sur l’importance de l’engagement associatif et le bénévolat des lycéens reconnus par un livret de compétences. Pour aller jusqu’au bout de cette orientation, ne faudrait-il pas à l’exemple de plusieurs autres pays considérer cet engagement comme un élément nécessaire à l’obtention des diplômes généraux et professionnels de l’enseignement secondaire… nous aurions alors considérablement avancé sur le chemin de la prévention de la violence et celui de l’avenir citoyen de nos lycéens.

Si le principe parait louable, la réalité est un peu différente. J'ai quelques doutes sur la faisabilité de la chose, car la liberté d'association inclut la liberté de refuser d'adhérer. Or en rendant obligatoire cette adhésion à une association (quel que soit son but), je ne sais pas si on renforce réellement la politisation. Par contre, la reconnaissance d'activités bénévoles comme le fait France Bénévolat serait tout à fait envisageable dans le cadre d'options facultatives. Cette reconnaissance de compétences acquises lors d'activités bénévoles existe déjà dans le cadre de la validation des acquis de l'expérience (VAE). Ce sera d'ailleurs peut-être bientôt le cas pour le Conseil Parisien de la Jeunesse, mais cela se fait un peu attendre. Et pour les diplômes ?

Comment jeter un oeil sur le Royaume-Uni

Quelques idées de lecture comme revue de presse :

• Une tribune parue dans le Guardian aborde la question des inégalités avec un titre que j'apprécie : Investir dans l'égalité. Il est question de l'excellent rapport Marmot.

• Sur l'identité nationale, le débat se poursuit depuis bien longtemps en Grande-Bretagne : dans le Guardian est débattue la place de l'identité anglaise après la dévolution. Un papier plus complet était paru auparavant dans le même think tank sur l'identité britannique.

• Réflexion issue du même think thank travailliste, on pourra lire "Capable Communities Public Service Reform: The next chapter" sur la participation du public dans la réalisation dans les services publics de proximité.

• Il y a quelques mois j'avais lu un autre article dans le Guardian sur le fait que les enfants d'origine asiatique réussissaient mieux en maths en Grande-Bretagne que les autres. Une sorte de cliché qu'on peut entendre aussi en France, mais par les statistiques ethniques, c'est possible d'y voir plus clair. Pour la première fois cette année, les tests globaux plaçaient en moyenne les blancs pauvres derrière tous les autres pauvres des autres communautés. Il est aussi dit que les filles réussissent bien souvent mieux que les garçons. Une bonne façon d'ignorer les explications culturalistes simplistes. 

• Un excellent rapport comparatif est aussi paru sur l'éducation à la citoyenneté. Il confirme au niveau théorique le retard français en la matière.

• Un rapport sur la participation des jeunes pointe plusieurs nécessités : pour qu'elles soient bien perçues, les consultations doivent être fréquentes et dirigées par les jeunes. Il est important d'évaluer l'efficacité des différentes modalités de participation pour les jeunes. Par ailleurs, il faut toujours prévoir l'information en aval des décisions qui sont prises. L'impact des discussions en amont doit être en effet non seulement significatif mais en plus il doit être perçu par les participants.

• Enfin il faut s'étendre sur un sondage sur les jeunes Londonniens : une chose impensable à organiser pour la Mairie de Paris.

Comment débattre de notre identité nationale ?

Il ne va certainement s'agir que d'une vaste blague consultative... Éric Besson a donc décidé de l’ouverture le 2 novembre 2009 d’un grand débat sur l’identité nationale. Cela sera très loin du débat un peu similaire sur la thématique lancé au Québec il y a deux ans. Ici aucun universitaire parcourant le pays pour faire des auditions, mais les préfectures sont chargées de l'organisation. Ce qui est très étonnant, c'est que le reste du communiqué de presse du 26/10/09 déclare que ce

débat sera alimenté par le rapport du Haut Conseil à l’Intégration « Faire connaître les valeurs de la République », remis au Ministre le 21 avril 2009, et par le rapport parlementaire sur le « respect des symboles de la République », établi par les députés Jean-Philippe MAURER, Françoise HOSTALIER, Jacqueline IRLES et Philippe MEUNIER.

C'est bien ce qui m'inquiète le plus. On ne peut pas appeler ça de bons rapports alors que l'inadaptation de l'éducation civique est une réalité. J'ai le souvenir de cours assez ennuyeux, tournés vers les institutions : le mille-feuille administratif découlant de la décentralisation en France est certainement l'aspect le plus sexy de la politique pour intéresser les jeunes... Et c'était peu tourné vers la pratique du débat. Sauf en seconde où nous avions des débats passionnés sur la peine de mort ou sur la parité.

Dans les ministères en tout cas, repenser l'éducation civique semble devenir une priorité. Les rapports commandés sont sur le même moule : il s'agit bien plus de former de bons patriotes. La dimension des droits de l'homme, de la tolérance, et donc de la citoyenneté active, est curieusement souvent absente.

Avril 2009, le Haut-Conseil à l'Intégration rendait son rapport pour "Faire connaître, comprendre et respecter les valeurs et symboles de la République et organiser les modalités d'évaluation de leur connaissance". Le drapeau, l'hymne, etc. sont les symboles centraux pour le rapport. Ici il ne sera jamais question des droits fondamentaux : ni les droits civils, ni les droits sociaux, ni les quelques droits culturels ne sont abordés sérieusement. On n'incite pas à apprendre pas ici à connaître le droit du travail, ce serait tellement inutile...

Et voilà que sort ce débat sur l'identité nationale sans expliciter le lien avec un nouveau rapport : Brice Hortefeux avait demandé à Patrick GAUBERT, député UMP au Parlement européen, président de la LICRA de plancher sur la définition des "connaissances nécessaires à une bonne compréhension des valeurs et symboles de la République". Alors comment va s'articuler ce rapport avec le débat voulu par Éric Besson ? Que vont surtout devenir les droits de l'homme dans ce rapport ? Contrairement à l'hymne, le fait que les droits de l'homme soient si mal connus et si peu reconnus ne semble pas un problème. C'est même à se demander si c'est central dans la définition de notre démocratie.

Patriotisme ou véritable éducation citoyenne ?

L'éducation civique en France serait une éducation morale mal conçue et Éric Besson n'est pas le seul à le penser. Cependant, aborder l'éducation civique sous le seul angle de l'identité nationale, c'est non seulement consternant, mais totalement en décalage avec ce que proposent les institutions internationales... Encore faut-il que nos rapporteurs montrent une petite curiosité pour sortir du franco-français. L'UNESCO par exemple a choisi d'axer l'éducation morale sur les droits fondamentaux : nous sommes en effet dans la décénnie d'éducation aux droits de l'homme ! Si vous ne le saviez pas, ce n'est pas en France que vous pourriez le savoir. Pourtant il y a même eu des travaux préparatoires.

Autre bon exemple de ce que peut faire une institution internationale, les travaux du Conseil de l'Europe sont tournés vers la pratique et leurs méthodes actives sont destinées à former à la démocratie et à la tolérance. Tout ce travail était bien nécessaire après la chute du régime soviétique. Parmi quelques exemples d'exercices assez représentatifs :

• Manuel pour la pratique de l’éducation aux droits de l’homme avec les jeunes, disponible intégralement ici
  
• Manuel pour l'éducation aux droits de l'homme pour les enfants
• Kit pédagogique “tous différents - tous égaux”
• Guide d’action pédagogique pour la diversité, la participation et les droits de l’Homme. Avec un exercice autour de la définition du terrorisme, ce qui démontre que selon le Conseil de l'Europe, il ne faut pas craindre d'aborder les sujets controversés.

Inciter les jeunes à devenir des patriotes endormis sur des symboles ou des citoyens actifs et revendicatifs, il faut choisir... L'Europe a choisi la promotion des droits de l'homme. Et la France de Monsieur Besson ?

Je ne serais pas juste en disant que les droits fondamentaux sont systématiquement oubliés. En effet, paraissait aussi en avril dernier le rapport d'Alain-Gérard SLAMA sur "L'éducation civique à l'école". Quelques problèmes issus des droits fondamentaux sont abordés, même si ça reste éloigné des préoccupations du quotidien. Il y est tout de même question d'encourager les expériences du Parlement d'élèves dont j'ai déjà parlé, mais il ne s'y attarde pas sans même citer les manuels existants. Écrit dans la plus pure tradition française, c'est très intellectualisant (il suffit de regarder la bibliographie à la fin). C'est aussi complètement éloigné des réalités du terrain et de la mise en pratique. Mais certains aiment bien se regarder le nombril...

Comment une collectivité locale peut favoriser l'autonomie et l'engagement des jeunes

Avant-hier je participais au colloque national du CIDJ à la table-ronde sur le rôle d'Internet dans l'autonomie des jeunes. J'avais peut-être plus de choses à dire encore sur la 4e table-ronde, les moyens de favoriser l'engagement des jeunes. Le principal problème des dispositifs français, c'est qu'ils s'adressent aux initiatives individuelles sans pour autant proposer des actions systématiques. On pourrait aussi déplorer l'absence de plan transversal (école, loisirs,...).

Davantage de perspectives sociales par le capital social

Il faudrait sortir de l'enfermement des classes et des niveaux : pour le choix des loisirs et si on veut développer la construction autour de projets (pédagogie par projets), il faut développer des activités à l'extérieur des classes. En quelque sorte, il s'agirait de rajouter du non-formel dans l'éducation formelle.

Si on veut développer l'autonomie par rapport au milieu social, il faut pouvoir proposer des « alternatives ». Or, l'école, c'est pas tout à fait le lieu du brassage social (la carte scolaire actuelle ne la favorise pas).

Il faut développer ce que Burt en sociologie a appelé les trous structuraux, c'est-à-dire l'ouverture sur d'autres réseaux sociaux que ceux qu'on connait déjà. Cela permet d'accroitre les possibilités ? Pour cela, que peut faire une collectivité locale ? Il faut qu'elle s'intéresse aux activités hors de l'école : l'offre de loisirs est un exemple avec les activités informelles entre amis comme les activités non-formelles en club,... Un vrai travail de terrain est ici nécessaire pour faire un diagnostic partagé.

Une meilleure maitrise du code

Sur les activités non-formelles, je connais particulièrement bien l'exemple des conseils de la jeunesse. Que la Mairie souhaite consulter les jeunes, pourquoi pas. Mais le faible ratio de jeunes concernés pose des questions sur l'impact de l'exercice sur l'éducation active à la citoyenneté. La Mairie, c'est très loin comme lieu de vie d'un jeune. Ce n'est pas normal, mais c'est ainsi. Par contre, on peut remarquer que dans un lieu de vie, comme l'établissement scolaire, la consultation des jeunes, la prise en compte de leur parole ne bénéficie pas de la même bienveillance : c'est rarement institutionnalisé même. Le mouvement Freinet n'est pas en très bonne forme. Le nombre de lycées auto-gérés n'a pas varié depuis 1981. Alors qu'on a en France une éducation civique très théorique, qui fait l'expérience de la démocratie à l'école ? Le meilleur moyen d'apprendre, c'est pourtant de pratiquer le débat, le dissensus, le consensus, etc.

N'est-ce qu'un truc d'affreux gauchistes ? Il suffit de se renseigner sur ce qui peut se faire en Europe pour savoir que non. Le manuel du Conseil de l'Europe sur la gouvernance démocratique de l'école donne une multitude d'expériences impliquant à des degrés divers les élèves. Les compétences développées par l'éducation à la citoyenneté démocratique sont connues. Et ces compétences rappellent un peu la question des codes du sociologue britannique Basil Bernstein.

Les freins

Moderniser toute cette éducation demanderait de changer bien des habitudes. On assiste à une montée en puissance de la présidentialisation au lieu de la collégialité dans bien des domaines. Le dernier exemple dans les lycées, c'est la restriction par décret cette année du droit de réunion des élèves dans l'établissement : l'autorisation par le chef d'établissement est désormais obligatoire. Et puis qui financerait l'empowerment des jeunes ? Quel intérêt politique ? Si tout le monde était plus autonome, aurions-nous les mêmes inégalités en terme de pouvoir ? En terme de génération ? En terme de classes sociales ?

Comment Internet peut renforcer l'autonomie des jeunes

Hier je participais au colloque national du CIDJ à la table-ronde sur le rôle d'Internet dans l'autonomie des jeunes. J'ai pu évoquer les principales opportunités dont j'ai pu bénéficier : l'accès à des informations difficilement trouvables par ailleurs et la possibilité de rencontres au delà du milieu social et géographique (j'ai notamment cité ma participation à la conférence européenne sur la santé des jeunes comme bloggeur).

Comme la table-ronde a été plutôt unanime, des objections ont fusé dans la salle, notamment sur le risque : on peut trouver n'importe quoi comme info (rumeurs, incitations à la haine, au suicide,...). Le délégué aux usages de l'internet avait en plus fait sa pub pour les actions que la délégation a financées. Drôle manière de concevoir l'autonomie, c'était essentiellement axé sur la prévention : les drogues, les prédateurs sexuels,... Les campagnes sur les prédateurs sexuels m'ont toujours un peu irrité : pourquoi dépenser tant de fric pour des faits statistiquement dérisoires quand une grosse majorité des cas relève de l'inceste ? Le tabou a de beaux jours devant lui...

J'ai voulu compléter sa longue liste de projets par l'expérience de la consultation menée par Richard Descoings. C'est peut-être le seul site qui donnait une possibilité institutionnelle de demander l'avis aux jeunes, en l'occurrence pour améliorer leur lycée. Ce n'est pas forcément l'idéal de la délibération : peu de jeunes ont participé au site (on peut même parler d'échec), je soupçonne que ce sont des jeunes plutôt politisés qui ont participé, pas forcément des jeunes de la FIDL, mais en tout cas des jeunes qui voulaient jouer le jeu. Et finalement le site donne ni la possibilité d'hiérarchiser les propositions, ni de les amender, ni de permettre de suivre leur prise en compte.

Je n'ai pas été très fin en essayant de parler de cette expérience un peu ratée, parce que si on veut être sincère sur la réalité française, c'est que le potentiel des nouveaux médias est complètement sous-utilisé pour donner la parole aux jeunes. Le Conseil Parisien de la Jeunesse se plaint depuis des années de ne pas avoir de forum pour faire participer d'autres jeunes aux propositions, mais cela traine en longueur. On pourrait faire la même remarque sur pour le Conseil National de la Jeunesse. En fait, les pouvoirs publics se désintéressent complètement de l'apport d'Internet pour favoriser la mobilisation citoyenne. Or ma remarque sur la consultation de Descoings a peut-être pu faire croire que je disais que notre gouvernement faisait des choses en ce sens alors que je voulais être moqueur... Mais des choses se font ailleurs en Europe, un rapport intéressant vient d'ailleurs d'être publié sur le sujet par le Conseil de l'Europe.

En fait, j'ai été un peu déçu de la qualité des échanges par rapport aux Rencontres sur les pratiques numériques des jeunes. Il manquait peut-être la présentation de la sociologue britannique Sonia Livingstone sur l'enquête EUKidsonline avec son excellent tableau sur les risques et les opportunités :

J'ai eu l'impression d'un consensus sur le fait qu'on trouvait tout et n'importe quoi sur Internet. C'est étrange de s'étonner que les propos du café du commerce peuvent aussi avoir lieu sur Internet. Ce qui est justement formidable, c'est la relative publicité : le public, ce n'est plus le cercle amical et familial, ce n'est plus seulement le cercle immédiat. N'importe qui peut tenir un blog et raconter ce qu'il veut, ce qui est une réelle avancée sur la liberté d'expression, notamment dans la capacité à diffuser de l'information : c'est parfois une alternative aux médias et aux maisons d'éditions. Internet rend peut-être les gens plus autonomes, mais il ne les rend pas plus intelligents pour autant : le café du commerce continue d'exister... Car ce n'est qu'un outil : cela permet de gagner du temps, mais encore faut-il savoir trier l'information, comparer les sources, faire preuve d'esprit critique. Mais est-ce une nouveauté par rapport au journal de TF1 ?

Quelle éducation pour les nouveaux médias ?

Ce qui est certain, c'est que l'école doit cesser l'ignorance de la télé et d'Internet. Mais c'est un voeu pieux, puisqu'on sait très bien que l'Éducation Nationale a beaucoup de mal à intégrer les nouvelles éducations (à l'environnement, à la citoyenneté, à la santé). L'éducation à l'image se fait très marginalement alors que les besoins sont énormes. Une personne de la salle a cité l'expérience où dans un collège ce travail était pris en charge par les documentalistes dans leur CDI. Mais comment cela pourrait suffisant ? Cela a besoin d'être systématisé dans le cadre du projet d'établissement avec un véritable projet pédagogique pour avoir de l'impact au lieu d'actions ponctuelles. L'équipe pédagogique doit participer pour que chaque classe soit prise en compte parce qu'on sait très bien que ceux qui visitent le CDI ne sont pas les élèves les plus en difficulté... Mais où sont les sous pour ça ?

Comment décrire les principes de la participation des jeunes

Lors de la conférence de Bruxelles, un document du bureau européen de l'OMS nous avait été remis que j'ai trouvé très bien fait. Il y a un long plaidoyer pour la participation des jeunes. Il s'agit aussi de qualifier leur niveau de participation dans les actions de prévention en santé, mais en fait cela s'applique à bien d'autres domaines. Dans ce document se rejoignent la santé communautaire et la démocratie participative. D'ailleurs dans le passage qui suit, il sera surtout question de l'intérêt de la participation des jeunes :

• Compréhension et choix communs

Dès le départ, les buts et objectifs du processus de décision doivent être expliqués aux jeunes. Les jeunes devraient avoir la possibilité de négocier leur participation, en tenant compte de leurs préférences et leurs stratégies de travail. Ils devraient être pleinement informés sur les raisons de participer, mais aussi avoir la possibilité de ne pas participer.

• Partir d'où en sont les jeunes

Il est important d'encourager et de guider les jeunes vers l'exploration, la réflexion et l'identification de leurs propres préoccupations et de leurs idées novatrices pour des solutions potentielles comme point de départ. Cela signifie que l'orientation et les résultats attendus des processus de participation devraient être ouverts et souples pour appuyer la vie quotidienne des jeunes et leur expérience.

• Un environnement sûr et stimulant qui est sensible aux besoins des jeunes

Veiller à ce que les jeunes soient protégés contre la violence, la manipulation et l'abus et à examiner attentivement les risques potentiels auxquels les jeunes peuvent être exposés dans les processus participatifs. S'assurer de l'engagement de toutes les parties concernées à travailler ensemble vers des résultats positifs, en respectant les opinions et les perspectives de chacun.

• Équilibre entre l'orientation et l'indépendance

Il faudrait envisager de fournir un équilibre subtil entre les conseils et le soutien d'une part, et la création d'un espace pour le travail autonome des jeunes d'autre part.

• Clarifier les enjeux de pouvoir (power-mapping)

On doit rendre les relations de pouvoir transparentes qui sont parties prenantes au processus de prise de décisions. Cela doit être discuté avec les jeunes dès le début, afin qu'ils puissent cerner la sphère réaliste de leur influence. En outre, les adultes peuvent aider les jeunes à élargir le champ de leur pouvoir dans des domaines où, normalement, ils ont peu ou pas d'influence.

• L'inclusion

Les jeunes devraient avoir une large palette de possibilités pour participer en fonction de leurs intérêts, de leur expérience et de leurs capacités. Une attention particulière devrait être accordée pour assurer que les structures participatives sont en place pour soutenir les enfants marginalisés ou défavorisés (quelle qu'en soit la raison) et les personnes à différents âges. On doit fournir un éventail de choix pour la participation qui sont sensibles à des différences (âge des enfants, stade de développement, sexe, ethnicité et religion). Structurer et faciliter le soutien par les pairs entre les différents groupes de jeunes est également important.

• L'information continue

Le processus complet du projet doit être transparent et être régulièrement mis à jour tandis que le processus se développe. La pertinence de chaque phase doit être discutée avec les jeunes. Les jeunes ayant des aptitudes, une expérience et des compétences différentes peuvent choisir de participer à différentes phases et à différents aspects du processus décisionnel, ce qui devrait être respecté. En outre, les jeunes doivent obtenir un retour précis et régulier sur l'impact de leurs travaux sur les problèmes dont ils s'occupent.

• Les liens de proximité, professionnels et familiaux

Les parents doivent être pleinement conscients des buts et objectifs du processus quand c'est adéquat (en fonction de l'âge des jeunes). Les parents ont parfois besoin d'être soutenus pour accepter que les jeunes ont leur mot à dire, et faire marche arrière. Le processus de participation devrait incorporer les structures et traditions locales de soutien pour les jeunes. Les professionnels expérimentés dans le travail avec les jeunes, comme ceux ayant une compétence professionnelle dans le domaine en question, devraient être impliqués dans le processus.

• Perfectionnement et soutien professionnels

Structurer, faciliter et guider les processus de participation est complexe et exigeante pour les professionnels travaillant avec les jeunes. Leur développement professionnel et le soutien continu sont donc inestimables.

C'est un extrait assez long. Les motifs de discrimination institutionnelle sont clairs, mais il est omis la question sociale : on sait pourtant très bien que les personnes en situation de précarité ont bien des difficultés à prendre part aux décisions. Ce serait intéressant de voir à ce sujet l'évaluation de la place des bénéficiaires du RSA qui sont pour certains d'entre eux évaluateurs du dispositif (parmi les professionnels). Plus connue est évidemment la sous-représentation des classes moyennes et des classes populaires lors des élections politiques. La question du statut social et de l'inégalité économique devrait être plus explicite.

Comment ne plus hésiter entre différentes options

La situation a quelque peu changé en deux mois. Nouveau job, nouveau sujet d'étude en perspective, mais serai-je de nouveau étudiant ?

D'abord il faudrait que je finisse mon fameux mémoire d'ici deux semaines, ce qui parait inimaginable. Je viens à peine de recevoir le dernier livre de Gilles Pronovost qui a fini quasiment la même recherche avec les jeunes Québécois en 2006 mais avec un échantillon nettement plus large.

L'Atelier Santé Ville Paris 18e doit terminer aussi son diagnostic général d'ici décembre et des évènements récents font que mon absence va peut-être les destabiliser encore plus. Comme il était probable que je fasse mon Master 2 en deux ans, j'ai décidé hier du coup de prendre une année de plus... Encore une fois...

Il faut aussi dire qu'en début de semaine j'ai reçu la confirmation que le site que j'utilisais pour diffuser mon enquête avait effacé mon questionnaire, ce qui était le risque à prendre en utilisant un accès gratuit (c'était indiqué dans le contrat...). Du coup, je dois recommencer à mettre les questions en ligne... Et je n'ai pas le temps cette semaine.

D'ici décembre, il faut que je me concentre sur de nouveaux entretiens et la diffusion de mon questionnaire qui serviront à mon mémoire et à au diagnostic de l'ASV. Ce fameux mémoire sur les loisirs des collégiens est un vrai serpent de mer. À partir de mars, je commencerai à travailler de nouveau sur les diagnostics locaux de santé, ce qui me servira à aller plus vite l'an prochain.

En même temps, comment se concentrer sur le premier mémoire quand le 9 octobre à Marseille est organisé un colloque sur mon 2e sujet ?

Comment voir la laïcité française depuis le Québec (2)

Je voulais publier dans Mouvements cette fiche de lecture du livre de Jean Baubérot : Une laïcité interculturelle : Le Québec, avenir de la France ?, Éditions de l'Aube, 2008. Finalement ce texte ne se trouvera qu'ici en 3 billets.

Les accommodements : «traiter de manière différente des personnes en situation différente »

Le principe de l'accommodement ou de l'ajustement repose sur une discrimination systémique, loin d'être forcément intentionnelle. Des effets non-prévus découlent de certains fonctionnements légaux qui finalement ne sont pas justifiés : ce n'est que lorsque le but recherché est en parfait décalage avec la réalité qu'au nom du principe de proportionnalité les aménagements peuvent exister. C'est d'ailleurs au nom du même principe qu'un aménagement est possible si sa mise en place ne bouleverse ni le fonctionnement d'une institution ni son budget. Le but ultime est donc bien de «protéger les minorités contre les lacunes des lois de la majorité » (p.280). Or nous savons à quel sort est d'ores et déjà réservé la notion de minorité dans le débat français.

Contrairement à ce que semble supposer l'ouvrage de Baubérot, les aménagements raisonnables ne sont pas inconnus dans le droit européen et le refus de réaliser ces aménagements est considéré comme une forme de discrimination. Le Comité européen des droits sociaux interprète déjà la Charte sociale européenne en ce sens, comme la Cour Européenne des droits de l'homme : il faut non seulement, dans une société démocratique, percevoir la diversité humaine de manière positive, mais aussi réagir de façon appropriée afin de garantir une égalité réelle et efficace. Alors pourquoi ne réserver en France les aménagements que pour les handicapés et les femmes enceintes ?

Un exemple d'une telle mesure est la programmation de quelques ascenseurs d'un hôpital juif pour qu'il s'arrête à tous les étages sans aucune intervention sur les boutons électriques proscrite les jours de shabbat. Il peut exister un problème de perception de ces accommodements : tel que ça a été rapporté par la plupart des journaux, l'hôpital en question était sensé avoir reprogrammé tous les ascenseurs, ce qui perturbait la fonction même de l'établissement de soins. En réalité, il ne s'agissait que de deux ascenseurs et aucune plainte n'avait été répertoriée contrairement à ce qui avait été annoncé. Le rapport révèle que, dans 15 des 21 cas les plus médiatisés au Québec de mars 2006 à juin 2007, les faits reconstitués sont très éloignés du compte-rendu des journalistes.

Si le rapport parle de « chasse aux accommodements », les journalistes ont détourné leur attention des cas plus ou moins concrets des problèmes liés à l'intégration dès la mise en place de la commission. Ce phénomène courant explique certainement la déclaration de Gérard Bouchard, le 17 aout 2007 au journal Le Devoir pour qui les « gens qui ne sont pas des intellectuels mais qui regardent les nouvelles à TVA ou à TQS, dans le meilleur des cas au téléjournal » avaient une vision déformée des défis multiculturels. A l'époque, ce propos avait suscité un tollé par sa connotation méprisante. Pourtant la responsabilité des médias dans le problème de l'intolérance n'est pas nouveau. Dans son livre, Jean Baubérot rappelle que ces débats avaient animé du début à la fin les délibérations de la commission Stasi. Quasiment rien du rapport n'avait laissé filtré ce problème.

Face à la multiplication des demandes d’accommodement, les médias (notamment la presse populaire) se sont alarmés de la relation à l'identité nationale de ces nouveaux Québécois. Cet aspect a été souligné par la plupart des partis politiques québécois, certains l'analysant comme un signe de mépris envers la société d’accueil. Cette problématique n'est pas non purement fantasmatique au Québec puisque c'est une minorité culturelle. Taylor avait déjà écrit ailleurs « qu'on ne saurait concevoir un Etat québécois qui n'aurait pas la vocation de défendre ou de promouvoir la langue et la culture françaises, quelle que soit la diversité de notre population. » (Charles Taylor, Rapprocher les solitudes, Presses Universitaires de Laval, 1992, p.143.)

La commission et l'ensemble des débat qu'elle a entrainé a permis de relativiser l'impact de ce dispositif. Si les demandes d’ajustements sont très variées, elles relèvent surtout de nouveaux mouvements religieux (Jehovah,...) avant d'être utilisées par des immigrés. De plus, au Québec, aucun dérapage majeur n'est apparu. C'est d'ailleurs pour ça qu'il faut « privilégier, dans le traitement des demandes d’accommodement, une déjudiciarisation et une décentralisation du processus. ».

Ici aucune volonté de gérer la diversité par décret et on peut espérer que cette formule favorise l'action collective de proximité. Mais jusqu'où ? Placer une grande confiance dans la proximité, n'est-ce pas aussi éluder la question des inégalités pour se mobiliser ? A partir de quand les disparités d'un établissement à un autre seront-elles inacceptables ? Le rapport Bouchard-Taylor ne donne pas de réponse pour laisser la place à l'expérience du terrain. Une étude précédente au Québec avait été organisée par le comité Fleury sur l'école seulement : 51,7 % des demandes sont acceptées, 21,9 % sont rejetées et 26,4 % se résolvent par un compromis. Et quand les refuser ?

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Comment voir la laïcité française depuis le Québec (1)

Je voulais publier dans Mouvements cette fiche de lecture du livre de Jean Baubérot : Une laïcité interculturelle : Le Québec, avenir de la France ?, Éditions de l'Aube, 2008. Finalement ce texte ne se trouvera qu'ici dans 3 billets.

En France, la question des mesures positives en faveur de la diversité semble essentiellement se limiter à une question de quotas. L'an dernier était publié au Québec un rapport qui apporte un panel de réponses intéressantes aux problèmes du multiculturalisme et de l'émergence de certaines religions dont les administrations françaises seraient bien inspirées de s'approprier. Le lecteur pressé retiendra la position sur le port de signe religieux (ou la tentative étouffée dans l'oeuf de retirer le crucifix dans les assemblées municipales), mais Jean Baubérot se propose d'apporter sa propre lecture du débat suscitée par ce rapport.

À la lecture de ce livre, on se demande bien pourquoi la commission STASI ne s'était pas déplacée au Canada alors que le dispositif des accommodements raisonnables apparaissaient à plusieurs reprises dans le rapport de 2003. Cela avait pourtant donné lieu à quelques remous. En 22 ans, plus de la moitié des cas recensés ont été médiatisés durant la période d’ébullition 2006-2007 qui précède (et a justifié) la mise en place de la commission Bouchard-Taylor. Cette commission tranche avec la commission Stasi tout d'abord par son fonctionnement : animée par un philosophe reconnu du multiculturalisme et d'un historien, elle avait de gros moyens, une méthodologie ambitieuse : 5 millions de dollars, avec 13 recherches de disciplines différentes, 13 groupes-sondes et 4 forums pour rencontrer l'avis des gens.

Au delà des moyens financiers considérables, une lecture rapide permet de saisir le contraste avec les recommandations de la commission Stasi. Évidemment, le lecteur français sera peut-être frappé de savoir que la commission réaffirme qu'il soit autorisé aux enseignants, aux fonctionnaires, aux professionnels de la santé et à tous les autres agents de l’État. Pour Bouchard et Taylor, « l’attribution à l’école d’une mission émancipatrice dirigée contre la religion n’est pas compatible avec le principe de la neutralité de l’État entre religion et non-religion ». C'est pour cette raison qu'ils entendent voir privilégier « le recours à la voie citoyenne et à l’ajustement concerté », et ce pour plusieurs raisons : « il est bon que les citoyens apprennent à gérer leurs différences et leurs différends ; cette voie permet de ne pas engorger les tribunaux ; les valeurs qui sous-tendent la voie citoyenne (l’échange, la négociation, la réciprocité) sont celles qui fondent aussi le modèle d’intégration du Québec. »

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Comment préparer Graines de citoyens en lisant

Petite bibliographie sur l'éducation à la citoyenneté

Hervé Cellier, La démocratie à l'école. Apprendre, mais ensemble, L'Harmattan, 2000 : Descriptions de dispositifs

Colette Crémieux, La citoyenneté à l'école, Syros, 2001 : État des lieux

Taina Kaivola et Monica Melén-Paaso (dir.), Education for Global Responsibility - Finnish Perspectives, Publications of the Ministry of Education, 2007 : rappelons le savoir-faire finlandais en la matière.

Claudine Leleux, Éducation à la citoyenneté, 3 tomes, De Boeck, 2000, 2008 : exercices pratiques pour les 6-14 ans intéressants, surtout le tome 3.

Alain Mougniotte, Pour une éducation au politique en collège et lycée, L'Harmattan, 1999 : réflexions sur les thèmes à aborder.

Betty A. Reardon, La tolérance, porte ouverte sur la paix, Éditions UNESCO, 1997 : 3 tomes centrés sur l'éducation à la paix, mais ça converge.

Jean-François Vincent, Éduquer à la citoyenneté, Delagrave, 2006 : petit guide pratique... pratique !

J'en profite pour poster un extrait des questions sur notre démocratie que se pose Mougniotte :

• Est-elle vraiment participative ?
• La responsabilité des citoyens est-elle effective ?
• Est-elle vraiment décentralisée ?
• Le laïcisme n'est-il pas sans cesse renaissant ?
• Le pluralisme y est-il d'ores et déjà accepté ?
• L'ouverture mondiale résulte-t-elle d'une stratégie délibérée ou d'un suivisme conformiste ?
• Les droits de l'homme y sont-ils toujours respectés ? Ne les célèbre-t-on pas plus volontiers qu'on ne les observe ?
• Tous les individus peuvent-ils vraiment y poursuivre leur éducation ?

Poser ces questions, n'est-ce pas déjà y répondre ?

Effectivement, c'est y répondre. Par contre je ne sais pas quoi réponre à la question sur la mondialisation. La formulation me gêne...

Comment Graines de Citoyen donne des compétences

Organiser des débats, c'est bien gentil... Mais à quoi ça va servir si ça ne résout aucun problème du quotidien ? Parler pour parler, à quoi bon ? Et bien, même parler pour parler a certains mérites.

L'éducation à la citoyenneté démocratique, tel est le nom officiel, "vise à donner au gens les connaissances, la compréhension, les compétences et les attitudes qui les aideront à jouer un rôle efficace dans la société". Les compétences pratiques sont tout aussi importantes que les connaissances théoriques sur les droits. Pour cela, il faut apprendre à :

• résoudre les conflits de manière non violente ;
• argumenter et défendre son point de vue ;
• entendre, comprendre et interpréter les arguments des autres ;
• reconnaître et accepter les différences ;
• faire des choix, considérer des alternatives et les soumettre à une analyse éthique ;
• assumer des responsabilités partagées ;
• établir avec les autres des relations constructives et non agressives ;
• développer l'esprit critique concernant l’information, les modèles de pensée, les conceptions philosophiques, religieuses, sociales, politiques et culturelles, tout en sachant rester ferme sur les valeurs et les principes fondamentaux du Conseil de l’Europe.

Les principes fondamentaux reposent sur la Convention européenne des droits de l'homme et la Charte Sociale Européenne. L'éducation à la citoyenneté démocratique est tout un programme complet, destiné à renforcer la démocratie dans les jeunes démocraties des pays de l'Est. Mais du coup, leurs programmes deviennent bien meilleurs que le nôtre en France. À quand l'intégration de l'éducation à la citoyenneté démocratique ici, tel que c'est défini par le Conseil de l'Europe ?

Comment trouver la bonne place pour l'animateur de débat

Difficile de trouver une bonne place pour animer le débat. Quel que soit le public, quel que soit la raison, il n'est pas possible de poser des questions sans oublier sa neutralité. C'est une vieille question traitée dans les manuels de sociologie sur la manière de conduire des entretiens. Empathie ou pas empathie. Ne faire que poser des questions ou pas. Etc. On retrouve aussi ce problème avec les débats "participatifs".

À l'écoute d'une conférence dans le cadre de la formation pour le réseau La main à la pâte, je vois que ce sont les mêmes questions qui reviennent. Ici il est question d'animer des débats philosophiques à l'école primaire ou au collège. Quelle place pour le professeur ? Isabelle Millon et Gabriel Viallet apportent leurs réponses à partir de la méthode d'Oscar Brenifier.

Le professeur doit mener le débat avec rigueur pour amener les enfants à penser par soi même, de "penser la pensée".

Pour Isabelle Millon, l'animateur "n'intervient pas" sur le sujet, qu'il soit d'accord ou pas. On évite les "moi aussi, je voulais dire la même chose", les accords superficiels qui n'apportent aucune idée supplémentaire. Si on croit vouloir dire la même chose, on s'essaye à reformuler et ce sont les autres qui diront si nous avons réellement dit la même chose.

Les différents travers.

Comme le professeur organise sa classe, un intervenant apporte la contradiction sur l'hypothèse de la neutralité. "C'est lui qui décide qu'on va passer à un autre sujet." "Donner 5 mn pour une question n'est pas neutre parce que vous avez estimé que 5 mn suffisait." Isabelle Millon précise qu'il ne doit pas dire son opinion, son accord ou son désaccord sans revenir sur la question stratégique de la gestion de la montre.

En cas de "dérapage", l'adulte va demander aux petits camarades de "Attention tu as dit ça, tu peux justifier ce que tu as dit ?" puis ensuite de demander l'avis des camarades. Alors le contradicteur doute de la neutralité s'il faut penser à faire justifier l'enfant quand on est d'accord. Isabelle Millon rétorque que demander la justification doit être fait systématiquement (elle n'est pas ethnométhodologue...).

Un autre participant revient sur le fait que des questions, des positions de fond ne peuvent pas être tranchées par un débat, notamment quand il y a une part de vécu. Isabelle Millon revient sur une expérience qu'elle a eu lors d'un débat sur "est-ce que les parents ont le droit de taper leur enfant ?" et répond un peu à côté sur le fait que ces débats peuvent effectivement faire émerger des choses douloureuses. L'extérioriser permet de réfléchir, de mieux respecter l'avis des autres si on veut que les autres respectent mon avis, même si "ça ne résout pas tous les problèmes".

Stopper le débat pour des raisons d'horaires, négocier l'ordre du jour, autant de petits pouvoirs de l'animateur. Selon les auteurs, le prof ne fournit rien de lui-même, une sorte de tabula rasa auquel je ne crois guère moi non plus. Quand on cherche à mettre tout le monde à l'aise pour faciliter la parole, on favorise toujours une position plutôt qu'une autre. Toutes les relances ("je n'ai pas très bien compris ce dernier point", "qu'est-ce que tu entends par là ?",...) ne peuvent être systématiques et démontrent telle expression comme "pris-comme-allant-de-soi". D'où l'intérêt pour le professeur de co-animer le débat avec un élève qui change à chaque fois.

Parce que savoir questionner est aussi important que répondre.

Comment Internet reste un espace (incomplètement) public

Ils [les utilisateurs] exploitent les propriétés des différentes plates-formes pour construire un public adressé tout en se cachant des autres. Sur leurs Skyblogs, les adolescents paradent devant leurs copains. Parents, professeurs ou responsables d'établissement ne font pas partie du public visé et même s'ils peuvent accéder à leur Skyblog, il leur faut pour cela s'engager dans de fastidieuses et complexes explorations pour les découvrir.

L'opposition binaire privé/public cache en fait des dimensions plus subtiles et de nombreuses positions intermédiaires. [...] Il y a toujours du privé dans le public et inversement.

Extrait de : Dominique Cardon, "L'identité comme stratégie relationnelle", Hermès, Vol. 53, 2009.

Le dernier numéro de la revue Hermès consacrée à TRAÇABILITÉ ET RÉSEAUX. Absolument passionnant, tout semble passé en revue : RFID, l'histoire de Petite Anglaise, la vidéosurveillance, la CNIL, les mobiles,... Cela constituera une excellente base documentaire pour préparer les ateliers de Graines de citoyen sur les données et la protection de la vie privée. Je n'ai eu le temps de lire hier que quelques articles, dont celui de Dominique Cardon.

Il aborde aussi le jeu de certains qui envoient dans le domaine public des vidéos sur des plateformes comme Youtube ou Dailymotion, mais qui taggent et nomment leur vidéos de telle manière que seuls les initiés pourront y avoir retrouver la vidéo. Il y a aussi toute la réflexion autour des différentes identités projetées selon les différents sites communautaires. Le profil sur un site de drague ne développe pas les mêmes "atouts" avec le profil sur Myspace. Le but reste de favoriser les recherches ciblées. Alors les gens tendent à rendre des choses intimes publiques pour gagner du temps. Parfois, ça arrive aussi par erreur. Et c'est le drame.

Comment animer le débat ?

À l'écoute d'une conférence dans le cadre de la formation pour le réseau La main à la pâte, Isabelle Millon et Gabriel Viallet apportent leurs réponses à partir de la méthode d'Oscar Brenifier.

Pour l'animation des débats, notamment dans le cadre de Graines de citoyen, je retiens quelques trucs :

• critique interne avant la critique externe : on critique d'abord l'argument de l'autre avant de proposer son propre argument au lieu de dire "je ne suis pas d'accord, parce que moi je pense que...". Ainsi on demande de penser autrement que comme il a l'habitude de penser, en se fondant dans la pensée d'un autre.
  
• "peser chaque idée" : demander qui est pour et contre par exemple pour faire participer toute la classe. Ensuite trouver les différentes objections. On se retourne ensuite vers l'auteur "alors tu vois ça ne fait pas consensus. Est-ce que tu vois comment il y aurait pu avoir une erreur dans ton raisonnement ?" ; "Bah oui, en pensant de telle à telle idée, je crois que j'ai trop généralisé..."
• Attaquer une idée, c'est parfois ressenti par l'élève comme une attaque envers lui-même, il faut se décentrer par rapport à son idée. S'il reconnaît des inconvénients à son idée, on le félicite : "bravo, tu as bien alimenté le débat."
• Pour favoriser le décentrement, on peut aussi demander à un autre élève de faire l'avocat de cette idée ; "est-ce que tu as bien compris ?". On le fait reformuler et on vérifie que l'auteur initial de l'idée est d'accord avec cette reformulation. Tout le monde sait que ce n'est pas son idée, il va désormais défendre une idée qui n'est pas la sienne
• En cas de polémique, il faut favoriser le débat en demandant par exemple à chacun à poser des questions à l'autre pour interroger les limites. On demande à celui qui questionne "a-t-il vraiment répondu à ta question ?" pour vérifier s'il est satisfait et pour éviter les ruses.

Je perçois quelques défauts, et je pense qu'il est aussi important que le prof co-anime. Le sens de l'arbitrage et de l'animation est aussi une compétence à acquérir par la pratique. Il faut aussi veiller au respect des positions minoritaires, que la technique du "vote/sondage" parmi les élèves peut mettre à jour. Être minoritaire, ce n'est pas avoir tort. C'est pourquoi, comme le dit à la fin Gabriel Viallet, il n'y a "pas de production en dehors de l'exercice lui même". Il n'y pas une seule ou même deux réponses à une question, le débat doit rester ouvert.

Ce sont des petits trucs intéressants à tester dans le cadre d'une expérience d'un apprentissage sur une dizaine de séances. Les deux profs confirment en tout cas l'intérêt de laisser les élèves choisir le sujet du jour, le retour aux "ateliers libres". Mais cela demande un travail en dehors de la semaine "Graines de citoyen". Entre favoriser l'apprentissage des techniques autour de l'argumentation ou privilégier que le maximum de choses soient dites autour des droits de l'enfant... Entre le qualitatif et le quantitatif, difficile de trancher...

Quelques ressources sur le web :

• Qu'est ce qu'un débat ?
• Enseigner par le débat